A. Hatos: Pentru un sistem de învățământ echitabil

Răspunzând provocării lui Gabriel Bădescu, aș începe prin a remarca faptul că performanța în educația românească nu mai este de ceva vreme o temă insolită. În mod oarecum neașteptat, diagnosticele negative au fost însușite de mulți dintre actorii din învățământ. Opinia publică manifestă o inerție mai mare vis-à-vis de această temă, dar e de așteptat ca încrederea în educația din România să scadă destul de rapid în viitor având în vedere cvasiunanimitatea evaluărilor publice negative.

Eforturi de evaluare a crizei au fost întreprinse, de altfel, la cel mai înalt nivel. Comisia „Miclea” a subliniat de o manieră categorică problemele învățământului românesc și, cu toate reținerile politice, aproape toți actorii acceptă diagnosticele sumbre din respectivul raport. Mult mai interesant este faptul că, în ciuda acceptării urgenței situației și a panicii din toate zonele organizate ale învățământului, nu se întrezărește nici o îmbunătățire a situației. Se pare că învățământul românesc este pilotat din cu totul alt loc decât din locația administratorilor săi. Mai mult, aceștia nu par a conștientiza faptul că au pierdut demult controlul și joacă în continuare teatrul  a tot felul de reforme în care dacă nu ar exista mize foarte prozaice totul ar fi de domeniul absurdului.

De la indicatori la performanță

Aici este, însă, necesară o discuție despre ce înțelegem prin performanță și dacă indicatorii de performanță ne pot arăta și localizarea „bolilor” din educație. Eficiența proceselor educaționale formale este măsurată în numeroase feluri, fiecare cu avantajele și dezavantajele sale. Amintesc doar două dintre acestea: indicatorii de pierderi ai sistemului și testele standardizate Le descriu sumar doar pentru a atrage atenția asupra caracterul limitat al oricărei măsurători de acest gen.

Măsurarea „pierderilor sistemului” pleacă de la premisa că cu cât este mai mică ponderea celor care reușesc să facă tranziția de la un ciclu la altul, cu atât este mai neperformant sistemul. Abandonul și ratele de participare scăzute în ciclurile superioare sunt principalele vicii în acest sens. Critica acestei perspective subliniază, cu temei, că lungimea carierei nu ne spune nimic despre ceea ce învață elevul. Este posibil, așa cum bine știm că se întâmplă cu unii concetățeni de-ai noștri, să se promoveze un parcurs complet de învățământ obligatoriu iar absolventul să fie, în final, chiar analfabet. Este ironic, pe de altă parte, că o asemenea logică ajunge chiar să glorifice școlile cu pierderi mari, pe care le poate califica drept exigente și selective,  mărci necesare ale calității.

Testele standardizate constituite o altă variantă foarte la modă de verificare a eficienței educației. Scheme de eșantionare și de cotare sofisticată asigură reprezentativitate, fidelitate și validitate ridicată în raport cu conținuturile evaluate și cu dezideratul comparabilității internaționale, în condițiile unei oarecari eterogenități planetare a modurilor de organizare a ciclurilor și a curriculumurilor. Totuși, un asemenea sistem favorizează sistemele în care evaluarea se face în mod uzual prin teste iar selecția dimensiunilor și a itemilor de conținut „relevante” pentru o anumită vârstă sau nivel de instrucție este, în mare măsură arbitrară. Numeroase competențe subliniate îndeobște a fi foarte importante pentru inserția socio-profesională a tinerilor rămân în afara evaluărilor prin teste standardizate.

Dincolo de criticile amintite, rămâne realitatea tristă că la nici unul din criteriile amintite România nu performează grozav, ba dimpotrivă. Știm că învățământul românesc este de slabă calitate pentru că stăm prost la orice măsură a eficienței sistemului: avem rate de abandon foarte înalte, rate de participare foarte scăzute, elevii noștri se descurcă sub-mediocru în testările internaționale iar la olimpiade sau alte concursuri suntem în topuri doar în imaginația unora care, în același registru, își închipuie că pe aici s-a inventat scrisul. Zona universitară și cea a cercetării confirmă contraperformanțele din ciclurile anterioare – absența oricărei universități românești din orice top (indiferent de modul de calcul) și productivitate științifică de nivelul republicilor bananiere din Caraibe.

Față de acest peisaj dezastruos este evident că abordările în pași mărunți sau sectoriale ar putea să fie ineficiente. Îndrăznesc să opinez că problema învățământului nu este nici că nu ar fi orientat către competențe, că ar fi subfinanțat sau că este prea teoretic ci că, în general, în subsistemele sale de monitorizare, coordonare, elaborare și evaluare de politici, pur și simplu nu se face treabă serioasă. Trebuie să admitem că, de sus până jos, managementul educației este catastrofal, mai ales în zonele în care expertiza ar trebui să stabilească diagnostice și să propună soluții.

Reformele din educație: unde dai și unde crapă

Revenind la lipsa de reacție pozitivă a sistemului la stimulentele administrative sau ideologice, este evident că ceva este profund greșit în întreaga înțelegere a resorturilor productivității școlare de la noi.

Un exemplu ar fi suficient pentru această teză. Toate testele PISA din ultimii 10 ani au reliefat câteva relații simple și importante între organizarea sistemelor de învățământ și performanță: 1) cu cât un sistem reușește  mai bine să reducă impactul resurselor sociale, culturale și economice domestice asupra rezultatelor individuale cu atât media performanțelor individuale va fi mai bună; 2) cu cât sistemele sunt mai diferențiatoare de timpuriu, cu atât mediile vor fi mai proaste[1]. Astfel de regularități în determinarea distribuției rezultatelor școlare ar fi trebuit să călăuzească măsurile de reformă educațională din ultimii 10 ani prin câteva misiuni simple: egalizarea accesului la resurse umane și materiale în școlile din România; amânarea momentului din ciclul vieții școlare în care elevul trebuie să aleagă un anumit parcurs specific (filieră, specializare etc.); reducerea posibilităților de diferențiere în școlile din România etc.

Amintesc aici doar impactul decalajelor de șanse școlare dintre sate și orașe pentru a face mai clară una dintre sursele nereușitelor noastre colective. Potrivit datelor TIMMS analizate de Istrate, Noveanu și Smith (2006)[2] există discrepanţe majore între elevii care locuiesc în mediul rural şi cei din mediul urban: elevii de clasa a 8-a din mediul rural au avut un scor mediu la testul de matematică cu 48 de puncte mai mic decât cei din mediul urban, diferenţa fiind de 38 de puncte în cazul testului de ştiinţe naturale. În timp ce elevii din mediul urban obţin rezultate semnificativ mai mari decât media internaţională, elevii de la sate dobândesc scoruri situate cu mult sub media internaţională.

Tabel 1. Scorurile elevilor români la testul TIMSS 2003 (Sursa: Noveanu, 2006)[3]

Cu atâtea evidențe arătând direcția corectă la îndemână, cu ce ne-am ales după atâtea reforme? Cu o adâncire a diferențelor dintre școlile rurale și cele urbane (mai ales în ceea ce privește resursele umane), o diferențiere administrativă avansată a unităților școlare care se manifestă în polarizarea accentuată, la toate nivelurile, dintre școlile „de elită” și cele „populare” sau ”slabe”; o organizare din ce în ce mai ierarhizată a carierelor din liceu, în numele unui vocaționalism care ignoră, de cele mai multe ori, interesul pe termen lung al copiilor din clasa muncitoare. Despre modul în care aceste evoluții contribuie toate la dezastrul din învățământ se pot scrie volume întregi însă, în acest moment, intenția mea este doar de a sublinia limitele, miopia și impotența, politicilor în domeniu care, toate au reflectat în majoritatea cazurilor doar interesele limitate ale unora dintre actorii din învățământ fără a conștientiza, aparent, mizele pe termen lung ale educației. Sunt prea mulți actori și prea multe interese în învățământ așa că, în ton cu Margaret Archer[4], putem să considerăm utopică o reformă care să fie mai mult decât rezultanta forțelor grupărilor de interese agregate și reprezentate în sistem.

Nevoia politică de compromis a produs, așa cum bine știm, încremenirea învățământului românesc în realități instituționale disfuncționale și, pe de altă parte, la schimbări de fațadă care au făcut mai mult rău delegitimând orice intenție reformatoare. La umbra reformelor caragialești ineficiența s-a adâncit, contrastele s-au accentuat alături de slăbirea încrederii oamenilor în educație și în capacitatea acesteia de a influența în bine societatea. Probabil că nici printre profesori sau directori starea de spirit nu este foarte optimistă. Mai mult, politicile educaționale românești au fost parazitate permanent de discursuri și agende reformiste mai mult la nivel declarativ care au distras atenția de la problemele reale pe care lectura simplă a rapoartelor ministerului sau ale studiilor PISA (sau TIMMS, PIRLS etc.) le-ar fi făcut imediat evidente. Așa sunt, de pildă, discursurile actuale despre „învățământul centrat pe elev/student” și „învățământul bazat pe competențe”. În condițiile în care jumătatea de țară locuitoare în mediul rural sau cei 10% dintre copii care sunt de etnie romă au șanse educaționale dramatic mai mici decât fericiții lor colegi „majoritari”, prioritare ar fi fost redistribuirea resurselor din învățământ în condiții de echitate și discriminare pozitivă în favoarea celor cu șanse structural diminuate, pe de o parte, și responsabilizarea actorilor principali – administrație locală, directori și profesori pentru rezultate, pe de alta.

Adeseori mă întreb cât de folositoare sunt idei-totem de genul „învățământului centrat pe elev” când problema este educarea unor copii care merg pe jos zilnic kilometri pentru a ajunge la școala unde îi așteaptă cadre deprofesionalizate și nemotivate, adeseori în condiții de secol 19? Sau în ce fel schimbă conceptul de „competențe” realitatea școlilor și/sau grupelor vocaționale care sunt, în multe cazuri, fundături de carieră școlară și socială pentru copii, majoritar din clasa muncitoare, de care din diverse motive filierele mai academice nu mai au nevoie? Nu contest valoarea acestor teme ci actualitatea lor relativă în contextul românesc. Când pentru copiii din România aflați în risc de eșec școlar sau de neparticipare problema este că, pur și simplu, nu se învață, sau că nu există ocazia pentru așa ceva, nu că nu se învață lucruri folositoare pe piața muncii, prioritățile sunt evident altele.

Încheiere: cine n-are parte, n-are carte

În ciuda aparențelor, mirările mele nu sunt socialiste ci pleacă de la constatările celor care au analizat sistemele școlare cele mai performante – sud-est-asiatice, finlandez ori anglo-saxone (altele decât cele din SUA sau Marea Britanie, totuși) cum că un sistem de educație cât mai comprehensiv și cât mai inclusiv valorifică cel mai bine resursele umane ale unei națiuni. Altfel, vom continua să facem reforme doar pentru minorități privilegiate, de elevi și profesori din marile școli de elită, pentru oligarhii de profesori sindicalizați ori grupați în lobbyuri parlamentare în timp ce generații din ce în ce mai vaste vor fi pierdute prin abandon și eșec. Pe termen lung toate rezultatele vor fi, ca și până acum, suboptimale, pierderea fiind a tuturor, inclusiv a celor care își închipuie că au ceva de câștigat din situația de acum.

Și încă o consecință, logică. Știm sigur, din experiențele de până acum, că învățământul românesc nu va avea parte de modificări de substanță în sens pozitiv dacă problemele sale nu vor fi apreciate corect. Așa ceva nu se va întâmpla prin mecanismul consultărilor parlamentare sau al confruntării de lobbyuri mascate în „actori sociali”. Presiunea trebuie să vină și din zona cercetărilor educaționale unde, în ultima perioadă, s-a acumulat suficiente informații și expertiză pentru a constitui premisele unor analize cu adevărat utile. În acest sens, pentru finanțatorii cercetărilor educaționale ar trebui să fie prioritară analiza datelor românești ale datelor PISA, cu orientare comparativă internațională, către temele interesante pentru politicile educaționale sau inițierea unui studiu educațional național longitudinal similar cu cele inițiate de mulți ani în SUA, Marea Britanie sau Germania. Pe partea cealaltă, a politicilor, este necesar curaj și leadership, în primul rând pentru a face față diferitelor interese organizate care se promovează cu tupeu în mass-media, prin parlament sau în societatea civilă și, în al doilea rând, pentru a comunica societății logica și necesitatea unor schimbări cu adevărat de substanță.

[1] Vezi de pildă: PISA. (2007). PISA 2006: Science Competencies for Tomorrow’s World Executive Summary: Organisation for Economic Co-operation and Development; Green, A., Preston, J., & Janmaat, J. G. (2006). Education, equality and social cohesion: a comparative analysis: Palgrave Macmillan, Basingstoke; MARIE DURU-BELLAT, BRUNO SUCHAUT (2005) Organisation and Context, Efficiency and Equity of Educational Systems: what PISA tells us, European Educational Research Journal, 4(3), 181-194.http://dx.doi.org/10.2304/eerj.2005.4.3.3; Pentru o trecere în revistă a teoriilor și cercetărilor realizate până în 2008 despre impactul diferențierii în sistemele de învățământ asupra distribuției oportunităților și performanțelor școlare puteți citi Mijs, J. and H. van de Werfhorst “Educational Differentiation and Inequality” la http://www.equalsoc.org/uploaded_files/publications/Mjis.pdf

[2] Istrate, O., Noveanu, G. și Smith, T.M., 2006, Exploring sources of variation in Romanian science achievement, Prospects, 36(4), pp. 475-496.

[3] România a avut, la respectivul studiu, scoruri apropiate de media internațională. Dintre țările europene participante, 15 se laudă cu scoruri medii mai bune la matematică iar alte 3 (Norvegia, Republica Moldova și Cipru) au obținut scoruri medii mai mici decât elevii de-a 8-a din România.

[4] Archer, M. S. (1984). Social origins of educational systems. The University edition London ; Beverly Hills: Sage.

sursa: Cogitus