C. Hendrick — Ar trebui să renunțăm la tehnologiile didactice digitale?

Un luddit din zilele noastre scoate din priză EdTech

Există o ironie aparte în istoria tehnologiei educaționale.

De peste o jumătate de secol, promisiunea a rămas neschimbată: instrumentele digitale vor revoluționa învățarea, eliberând elevii de tirania instruirii mecanice și permițându-le să exploreze cunoștințele în propriile condiții. Și în tot acest timp, s-au acumulat dovezi că această promisiune este în mare parte neîndeplinită. Cu toate acestea, industria a crescut de la o întreprindere modestă la un gigant de 400 de miliarde de dolari, acum împletit în aproape fiecare aspect al școlii. Cartea lui Jared Cooney Horvath, „Iluzia digitală”, este cea mai cuprinzătoare încercare de până acum de a explica acest paradox și de a trasa o cale de urmat.

Horvath, un neurocercetător care a lucrat cu școli de pe șase continente, începe cu o afirmație dură: „Copiii noștri sunt mai puțin capabili cognitiv decât eram noi la vârsta lor.” Aceasta nu este o hiperbolă deghizată în provocare. Aproape întregul secol XX, scorurile IQ au crescut constant; fiecare generație a câștigat aproximativ șase puncte față de părinții săi, un fenomen cunoscut sub numele de Efectul Flynn. Începând cu anul 2000, această tendință s-a inversat în mare parte a lumii occidentale. Un aspect crucial este că, în țările în care școala tradițională a rămas în mare parte intactă, declinul nu a avut loc. Dar este aceasta vina tehnologiei sau doar o corelație?

Suprapunerea acestui declin cognitiv cu ascensiunea meteorică a tehnologiei în sala de clasă este dificil de ignorat. Peste jumătate dintre elevi folosesc acum computerele între una și patru ore zilnic la școală; un sfert petrec mai mult de patru ore pe ecrane în timpul unei zile obișnuite de șapte ore de școală. Iar dovezile sugerează că mai puțin de jumătate din acest timp petrecut în fața ecranelor este petrecut pentru învățarea propriu-zisă; elevii sunt absenți de la sarcini timp de până la 38 de minute din fiecare oră atunci când utilizează dispozitivele din sala de clasă. Departe de revoluția promisă, se pare că asistăm la un experiment fără precedent în ceea ce privește pierderea cognitivă.

Datele

Punctul forte al lucrării „Iluzia digitală” constă în colectarea sistematică a dovezilor. Horvath se bazează pe evaluări internaționale, meta-analize și studii specifice domeniului pentru a construi un caz greu de respins.

Tabloul internațional pe care îl prezintă este sumbru. În cadrul evaluărilor PISA, elevii care utilizează computerele mai mult de șase ore pe zi obțin scoruri cu 66 de puncte mai mici decât cei care nu le utilizează – un decalaj echivalent cu trecerea de la percentila 50 la percentila 24, sau cu aproximativ două note. Rezultatele PISA din 2022 au arătat o scădere cu 15 puncte la matematică, cel mai mare declin pe un singur ciclu din istoria evaluării. Datele TIMSS 2019 dezvăluie tipare similare: utilizatorii zilnici de computere au obținut scoruri cu 41 de puncte mai mici la matematică și cu 51 de puncte mai mici la științe, comparativ cu utilizatorii rari.

Dovezile meta-analitice sunt la fel de îngrijorătoare. Horvath sintetizează 398 de meta-analize care acoperă peste 21.000 de studii individuale, constatând o dimensiune generală a efectului de +0,29 abateri standard pentru tehnologia educației. Acest lucru sună modest pozitiv până când recunoaștem că, de obicei, câștigurile educaționale semnificative necesită dimensiuni ale efectului de +0,40 până la +0,50. Doar sistemele inteligente de meditații (+0,52) și intervențiile pentru tulburările de învățare (+0,61) depășesc constant acest prag. Programele individuale pe laptop, marea speranță a reformatorilor educaționali, arată o dimensiune a efectului de doar +0,16. După cum notează sec Horvath, investiția în aer condiționat are un impact mai benefic asupra învățării decât investiția într-un laptop pentru fiecare elev.

Trei constatări specifice merită atenție. În primul rând, înțelegerea textului citit este constant mai slabă pe ecrane decât pe hârtie, cu dimensiuni ale efectului de –0,15 în general și –0,29 pentru textul expozitiv. Ecranelor le lipsește ancorarea spațială care susține formarea memoriei. În al doilea rând, notițele scrise de mână produc rezultate de învățare mai bune decât notițele dactilografiate, cu dimensiuni ale efectului de –0,19 pentru reamintirea imediată și –0,42 la revizuirea notițelor. Dactilografia permite transcrierea superficială, în timp ce scrisul de mână obligă creierul să proceseze și să condenseze informațiile. În al treilea rând, scrisul de mână în sine dezvoltă abilități motorii fine legate de circuitele de citire, oferind o implicare întrupată pe care dactilografia nu o poate reproduce.

Mecanismele

Ceea ce ridică această carte deasupra unui simplu catalog de eșecuri este atenția lui Horvath asupra mecanismelor. Nu este suficient să demonstrăm că ecranele dăunează învățării; trebuie să înțelegem de ce. Aici, Horvath identifică trei probleme dificil de rezolvat, înrădăcinate în arhitectura cogniției umane.

Prima este atenția. Cortexul prefrontal lateral poate deține doar un set de reguli la un moment dat. Oamenii nu pot face cu adevărat mai multe lucruri simultan, ci doar comută între sarcini. Fiecare schimbare implică costuri: pierdere de timp, precizie redusă și formare mai slabă a memoriei. Mediile digitale sunt special concepute pentru schimbarea rapidă a sarcinilor. Acestea, așa cum spune Horvath, „încearcă să servească doi stăpâni: învățarea necesită liniște; profitul necesită captarea atenției”. Copiii petrec acum peste 2.500 de ore anual folosind dispozitive pentru consum rapid de media, comparativ cu aproximativ 450 de ore dedicate învățării formale. Obiceiurile atenționale formate în primul context îl contaminează inevitabil pe cel de-al doilea.

Al doilea mecanism este empatia. Relația elev-profesor produce una dintre cele mai mari dimensiuni ale efectului în cercetarea educațională (+0,57), iar empatia afectivă contribuie în mod similar (+0,68). Însă empatia, susține Horvath, nu este doar o emoție; este o sincronizare fiziologică între sisteme biologice. Când două persoane interacționează, activitatea lor cerebrală, ritmul cardiac și respirația se aliniază. Instrumentele digitale duc lipsă de biologie, ceea ce face imposibilă empatia autentică. Ratele de abandon școlar de aproximativ 85% tipice învățării online, reflectate în timpul școlii la distanță din epoca pandemiei, oferă o ilustrare clară a ceea ce se întâmplă atunci când această conexiune biologică este ruptă.

A treia problemă este transferul. Locul unde învățăm devine parte din ceea ce învățăm; contextul este codificat alături de conținut. Varietatea mediilor de învățare permite o recuperare flexibilă, în timp ce uniformitatea restrânsă a contextelor digitale creează abilități care sunt mult mai puțin susceptibile de a fi transferate în contexte complexe din lumea reală. Horvath face o distincție importantă între transferul subtractiv și cel aditiv. Trecerea de la un context mai solicitant la unul mai puțin solicitant (transfer subtractiv) este relativ ușoară, dar inversul (transfer aditiv) nu este. Elevii care învață în principal pe ecrane dezvoltă abilități calibrate pentru acel mediu; Când contextul se schimbă, în special în situații de mare presiune, cum ar fi examenele, ei se trezesc blocați.

Miturile

Poate cea mai valoroasă contribuție a cărții „Iluzia digitală” este demontarea sistematică a miturilor fundamentale care susțin tehnologia educațională. Horvath identifică cinci.

Prima este afirmația că educația este defectă. Nu a fost așa, susține Horvath, până când a apărut EdTech și a început să-și măsoare succesul în funcție de indicatorii pe care îi crease chiar ea. A doua este convingerea că multimedia îmbunătățește învățarea. Divertismentul și învățarea nu sunt același lucru; confuzia dintre ele produce ceea ce Horvath numește „învățare Duolingo”: multă implicare, puțină reținere. A treia este noțiunea că alegerea liberă duce la o învățare mai bună. Iluzia fluenței îi determină pe elevi să prefere ceea ce pare ușor, mai degrabă decât ceea ce funcționează cu adevărat; ușurința procesării este confundată cu profunzimea înțelegerii. A patra este presupunerea că copiii învață cel mai bine singuri. Creierul oprește achiziția automată de cunoștințe complexe în jurul vârstei de cinci ani. Ulterior, instruirea ghidată depășește în mod constant descoperirea prin încercare și eroare. A cincEfectea și ultima este promisiunea că tutorii inteligenți fac copiii mai inteligenți. În aplicații restrânse, poate că acest lucru este adevărat, dar nu există dovezi ale unui transfer semnificativ dincolo de abilitățile specifice instruite.

Miza

Nicio carte de o asemenea anvergură nu este lipsită de limite, iar uneori dovezile prezentate de Horvath riscă să fie exagerate. Inversarea Efectului Flynn este un fenomen real, dar cauzele sale rămân contestate; atribuirea lui în primul rând tehnologiei educaționale, deși plauzibilă, necesită o analiză cauzală mai atentă decât pot oferi corelațiile meta-analitice.

Unele dintre datele de evaluare internațională combină, de asemenea, diferite tipuri de utilizare a computerului. Nu tot timpul petrecut pe ecran este egal, iar efectele dăunătoare par concentrate în anumite aplicații. Un elev care folosește un sistem inteligent de meditații bine conceput pentru practica de recuperare spațiată face ceva categoric diferit de un elev care accesează o aplicație de chestionare gamificată, concepută pentru a maximiza timpul petrecut pe platformă.

sursa: educationnext.org