1. Sumar executiv

Producția industrializată de text și imagine prin inteligența artificială reprezintă o provocare cognitivă fără precedent pentru copiii școlari. Fără o intervenție curriculară dedicată, funcții cognitive esențiale — judecata de sursă, metacogniția, toleranța la efort intelectual și înțelegerea cauzală a informației — riscă să se atrofieze prin substituție. Această notă de fundamentare argumentează necesitatea unui curs dedicat de alfabetizare AI în ciclurile primar și gimnazial, distinct de integrarea transversală, care în contextul românesc a demonstrat repetat că produce non-predare.

Prezentul document propune introducerea unei discipline curriculare dedicate alfabetizării în inteligența artificială (AI literacy) în învățământul primar (clasele I–IV) și gimnazial (clasele V–VIII). Propunerea nu se bazează pe argumentul generic că „AI e viitorul,” ci pe identificarea unei probleme educaționale specifice: amenințarea pe care producția automată de conținut o reprezintă asupra funcțiilor cognitive esențiale ale copiilor, în special ale celor din medii dezavantajate care nu au un mediu familial compensator.

Disciplina propusă nu se adaugă la curriculum — înlocuiește conținuturi TIC/informatică depășite cu competențe care răspund unei realități deja prezente în viața elevilor. Progresia curriculară se structurează pe două axe: în ciclul primar, „Cum gândesc mașinile?” (reguli, clasificare, verificare); în ciclul gimnazial, „Cum decidem când mașinile ne ajută și când ne mint?” (probabilitate intuitivă, evaluare critică, proiectare cu AI).

2. Contextul de urgență

2.1. Presiunea calendarului internațional

Trei vectori de presiune externă converg într-un orizont de timp strâns, făcând ca inacțiunea să nu fie o opțiune neutră, ci o decizie cu consecințe măsurabile:

PISA 2029. Evaluarea PISA 2029 va include un domeniu inovativ dedicat alfabetizării mediatice și AI (Media and AI Literacy — MAIL).[1] Elevii care vor susține acest test sunt acum în gimnaziu. La nivel curricular, România nu are pentru ei nicio arhitectură coerentă de alfabetizare AI. O performanță slabă la PISA 2029, după ani de performanțe sub media OECD, ar consolida narativul de eșec sistemic al educației românești.

Cadrul AILit OECD–CE. Comisia Europeană și OECD au publicat în mai 2025 un cadru comun de alfabetizare AI pentru învățământul primar și secundar (AILit Framework), cu versiunea finală prevăzută pentru 2026.[2] Cadrul definește 23 de competențe structurate în patru domenii: Interacțiunea cu AI, Crearea cu AI, Gestionarea acțiunilor AI și Proiectarea soluțiilor AI. Acesta devine referința de facto pentru politicile educaționale europene.

EU AI Act, Articolul 4. Regulamentul european privind inteligența artificială mandatează explicit alfabetizarea în domeniul IA pentru utilizatorii de sisteme AI[3] — inclusiv elevi și cadre didactice. România, ca stat membru, are obligația de a transpune această cerință în politici educaționale concrete.

2.2. Deficitul digital și cognitiv intern

Contextul intern amplifică urgența. Datele disponibile descriu un sistem educațional cu vulnerabilități structurale severe:

Indicator	România	Media UE/OECD	Sursă
Elevi sub nivelul 2 PISA (toate ariile)	33,2%	16,4% (OECD)	PISA 2022
Adulți cu competențe digitale adecvate	33%	54%	EC, 2025
Elevi cu scor „funcțional” la literație	11%	—	BRIO, 2023
Elevi „non-funcționali” la literație	42%	—	BRIO, 2023
Poziția în UE la PISA	Penultima	—	PISA 2022

Aceste cifre nu sunt doar indicatori educaționali. Ele descriu o populațîe școlară care intră în contact cu sisteme AI sofisticate (chatboturi, algoritmi de recomandare, generatoare de imagini) fără instrumentele cognitive necesare pentru a distinge faptul de ficțiune, sursa credibilă de cea fabricată, argumentul de manipulare.[4]

3. Problema educațională specifică: igiena cognitivă în era producției industrializate de text

Argumentul central al acestei note de fundamentare nu este că „AI e important” — un truism care nu produce imperative curriculare. Argumentul este că producția industrializată de text și imagine generează o amenințare specifică, identificabilă și măsurabilă asupra a patru funcții cognitive esențiale ale copiilor:

3.1. Judecata de sursă

Un text generat de AI sună competent, coerent, autoritar — indiferent dacă este factual corect. Bias-ul de fluență (tendency of perceiving fluent output as accurate) este demonstrat în literatura cognitivă și amplificat masiv de generatoarele de text. Fără antrenament explicit, copiii (și adulții) acceptă ca veridic orice text care „sună bine.” Aceasta nu este o problemă de informatică — este o problemă de epistemologie aplicată.

3.2. Metacogniția

Metacogniția — capacitatea de a ști că nu știi — este esențială pentru învățare. Un elev care spune „nu înțeleg” a activat un semnal cognitiv valoros. Când AI oferă permanent un răspuns, acest semnal se atenuează: de ce să recunoști că nu știi, când mașina „știe” mereu? Efectul este o pierdere progresivă a conștiinței propriilor limite cognitive — exact opusul a ceea ce PISA măsoară la nivelurile 4–6.

3.3. Toleranța la efort cognitiv voluntar

Gândirea profundă este costisitoare energetic. Creierul preferă scurtături (heuristici). Când AI oferă o scurtătură perfectă — răspunsul gata formulat — toleranța la efort intelectual scade. Aceasta nu este o problemă de lene, ci de adaptare rațională la mediu: dacă mediul recompensează delegarea către mașini, creierul o va adopta. Intervenția educațională trebuie să restaureze valoarea efortului cognitiv în contexte unde delegarea este posibilă dar inadecvată.

3.4. Modelul cauzal al informației

De unde vine un text? Cine l-a produs? Cu ce intenție? Pe baza căror date? Aceste întrebări definesc gândirea critică de secole. AI le face invîzibile: textul apare din eter, fără autor, fără sursă, fără context de producție. Fără un model mental al modului în care AI produce text, elevul nu poate evalua critic niciun output — la fel cum un pieton care nu înțelege inerția nu poate evalua dacă o mașină poate opri la timp.

Aceste patru funcții cognitive nu sunt „materia” niciunei discipline existente din planul-cadru. Profesorul de română predă textul literar, nu textul generat de mașini. Profesorul de informatică predă algoritmi, nu bias de fluență. Este nevoie de un spațiu curricular dedicat care să construiască modelul mental al producției automate de conținut.

4. De ce o disciplină dedicată, nu integrare transversală?

Cel mai frecvent contra-argument la propunerea unui curs separat este: „Integrați AI transversal în toate disciplinele.” Acest argument are o logică aparent impecabilă și un istoric dezastruos în contextul românesc.

4.1. Lecția educației pentru sănătate și a educației sexuale

Educația pentru sănătate a fost „integrată transversal” în biologie, sport, educație civică. Rezultatul: s-a predat foarte puțin sau nimic, deoarece niciun profesor nu se simte responsabil pentru competențe care nu apar în programa sa specifică. Educația sexuală a avut exact același parcurs: integrare transversală = non-predare. Acesta nu este un eșec de implementare izolat, ci un pattern structural al sistemului educațional românesc: competențele distribuite între mai multe discipline devin responsabilitatea nimănui.

4.2. Distincția structurală: competențe integrabile vs. competențe care necesită spațiu propriu

Cadrul AILit OECD–CE distinge patru domenii de competență.[1] Analiza arată că acestea se împart în două categorii cu cerințe curriculare diferite:

Domeniu AILit	Descriere	Integrabil transversal?	Necesită spațiu dedicat?
Interacțiunea cu AI	A înțelege când și cum AI este prezent	Da	Nu
Crearea cu AI	A folosi AI ca instrument creativ	Da	Parțial
Gestionarea AI	A delega sarcini, a supraveghea, a stabili limite	Nu	Da
Proiectarea soluțiilor AI	A înțelege cum funcționează și cum se construiește AI	Nu	Da

Domeniile 1 și 2 pot fi abordate de orice profesor: un profesor de română poate discuta despre texte generate de AI, un profesor de biologie poate arăta cum AI clasifică imagini microscopice. Dar domeniile 3 și 4 necesită cunoaștere procedurală specifică care nu aparține natural niciunei discipline existente. A gestiona acțiunile AI presupune să înțelegi delegarea sarcinilor, supravegherea umană și stabilirea limitelor — concepte care nu se predă la informatică (care e algoritmică), nici la educație civică (care e despre drepturi).

4.3. Analogia educației rutiere

Toți cetățenii trebuie să traverseze strada în siguranță (= să folosească AI fără a fi manipulați). Mulți vor conduce mașini (= vor folosi AI ca instrument profesional). Unii vor construi mașini (= vor proiecta sisteme AI). Dar nimeni nu traversează strada în siguranță dacă nu înțelege că mașinile au unghi mort, că viteza crește distanța de frânare, că un șofer obosit e periculos. Aceasta este fizica intuitivă a traficului — și are un echivalent exact: modelul cauzal minimal al AI. Un curs de AI în primar/gimnaziu nu predă rețele neuronale. Predă de ce AI „vede” ce vede, de ce „greșește” cum greșește, de ce „recomandă” ce recomandă.

---

 [1]Edupedu.ro (2 martie 2026). PISA 2029 va testa competențele de inteligență artificială.

[2]OECD & European Commission (2025). Empowering Learners for the Age of AI: An AI Literacy Framework for Primary and Secondary Education. Review Draft, Mai 2025.

[3]Regulamentul (UE) 2024/1689 al Parlamentului European și al Consiliului (EU AI Act), Art. 4 — Alfabetizarea în domeniul IA.

[4]Bălan, M. & Uzlău, C. (2024). Functional Illiteracy: Barrier to the Sustainable Development of Romania. Economy and Contemporary Society, 29, 29-43.

(va urma)

Notă: Acest material a fost realizat cu ajutorul IA, pe baza unor interogații realizate de către Răzvan Cherecheș, folosind protocolul Knuth.