Criza sistemului, criza personalului didactic

De ce tinerii competenți nu rămân în școală și ce produce, de fapt, sistemul

Criza profesorilor din România nu este, așa cum se spune adesea, o criză de „vocație”. Este o criză de sistem.

Școala românească nu mai reușește să atragă și, mai ales, să păstreze oameni foarte buni. Nu accidental. Nu temporar. Ci structural. Iar efectele se văd nu doar în calitatea actului educațional, ci și în ceea ce „produce” sistemul la ieșire: elevi formați într-un climat de mediocritate acceptată.

Articolul nu este o critică la adresa profesorilor care sunt astăzi în școală. Mulți dintre ei țin sistemul în viață prin efort personal. Părerea mea este că sistemul de învățământ preuniversitar este cu câteva grade mai bun decât ar putea fi ținând seama de cât și cum se investește în el. Și asta doar datorită efortului insuficient răsplătit al multor eroi anonimi de la catedră. Articolul este (mai ales) o critică a mecanismului care selectează, epuizează și respinge competența.

1. Salariile: nu mici, ci prost gândite

Salariile profesorilor sunt invocate frecvent ca explicație universală. Și pe bună dreptate, până la un punct.

Problema nu este doar nivelul salarial, deși acesta rămâne necompetitiv pentru tineri bine pregătiți. Problema reală este structura salarizării.
Un profesor debutant câștigă prea puțin pentru a concura cu alte domenii care cer competențe similare. Dar, mai grav, un profesor foarte bun câștigă aproape la fel ca unul mediocru.

Diferențierea este minimă. Performanța contează puțin. Vechimea contează enorm.
Mesajul transmis tinerilor este limpede: nu contează cât de bun ești, ci cât de mult reziști.

Un sistem care plătește aproape la fel performanța și rutina nu atrage excelența. O descurajează.

2. Pregătirea inițială: intrarea în sistem, fără filtru real

Intrarea în profesie este, în România, surprinzător de slab filtrată.
Selecția competențelor pedagogice este formală. Modului pedagogic este ales doar ca plasă de siguranță. Iar pentru masteratul pedagogic optează mai ales licențiații care nu sunt convinși că ar avea șanse în alte domenii de specializare. Accentul cade pe diplome, dosare, proceduri, nu pe capacitatea reală de a lucra cu elevii.

Formarea inițială este, în mare parte, teoretică. Modulul psihopedagogic rămâne deconectat de realitatea clasei. Practica pedagogică este adesea tratată ca o obligație birocratică, nu ca o etapă decisivă de formare. Comparația între numărul de ore de practică pedagogică al unei absolvente de Liceu Pedagogic și numărul de ore al unei absolvente de masterat PIP (2 ani) este zdrobitoare în favoarea liceului.

Pentru un tânăr foarte bine pregătit, lucrurile sunt simple: dacă primii ani de carieră sunt slab sprijiniți, confuzi și prost organizați, pleacă. Nu din lipsă de idealism, ci din instinct de conservare profesională.

3. Formarea continuă: acumulare de hârtii, nu de competență

În teorie, formarea continuă ar trebui să fie coloana vertebrală a profesiei didactice.
În practică, este un mecanism birocratic de acumulare de credite.

Cursuri urmate formal. Diplome fără impact real. Puține legături cu practica de la clasă.
Profesorii nu devin mai buni. Devin mai „compleți” la dosar.

Cei care chiar vor să se dezvolte o fac pe cont propriu, în afara sistemului. Sistemul, în schimb, nu îi vede, nu îi sprijină și nu îi recompensează.

4. Motivația: idealismul ca resursă consumabilă

Mulți profesori tineri intră în sistem din motivație intrinsecă. Din dorința de a conta. De a face diferența.
Dar idealismul nu este o resursă regenerabilă la nesfârșit. (1)

Ce îi erodează rapid:

• lipsa recunoașterii profesionale;
• lipsa autonomiei reale;
• birocrația sufocantă; (2)
• presiunea constantă de a „bifa” lucruri care nu au legătură cu educația.

Sistemul românesc nu îi pierde pe cei buni din întâmplare.
Îi obosește. Îi consumă. Dacă rămân în sistem, performamța lor (adesea) scade odată cu timpul. Dacă pleacă sistemul îi înlocuiește cu alții, mai docili, mai rezistenți la absurd.

5. Managementul resurselor umane: marele gol

Poate cea mai gravă problemă este absența unui management real al resursei umane.

Evaluarea profesorilor este, în mare parte, formală. Accentul cade pe conformitate, nu pe calitate. Feedbackul profesional autentic lipsește.
Recompensele sunt simbolice sau arbitrare. Cariera didactică este plată, fără trasee diferențiate reale.

Profesorul foarte bun rămâne, de regulă, „doar profesor”.
Profesorul slab rămâne, la rândul lui, „doar profesor”.
Și unul și celălalt (dacă nu apare o criză gravă personală) rămân titulari în sistem. Pe viață (profesională).

Într-un astfel de sistem, performanța nu este penalizată. Este pur și simplu ignorată.

6. Ce fel de sistem „producem” la ieșire

Când tinerii foarte buni nu intră în sistem, iar cei competenți pleacă, rezultatul nu este prăbușirea totală.
Este ceva mai perfid: stabilizarea mediocrității. Mai grav: o mediocritate care se complace în băltirea ei. Ba chiar se admiră. (3)

Un sistem care funcționează suficient de bine ca să supraviețuiască, dar prea prost ca să evolueze.
Un sistem care produce absolvenți adaptați la nivel mediu, fără repere solide de excelență.

Addenda: România vs. Germania / Austria / Elveția (foarte pe scurt)

Diferența dintre România și sistemele din Germania, Austria sau Elveția nu este una de „mentalitate națională”. Este una de organizare. În aceste țări:

• intrarea în profesie este selectivă;
• formarea inițială este riguroasă și practică;
• formarea continuă este relevantă și obligatorie;
• evaluarea este reală;
• cariera didactică este gândită pe etape și roluri.

Acolo profesorul este tratat ca profesionist. Nu ca executant de proceduri.

La noi, profesorul este tolerat, administrat și lăsat să se descurce. Diferența se vede în rezultate.

Concluzie

Criza profesorilor din România nu este o criză de oameni.
Este o criză de sistem care nu știe ce să facă cu oamenii buni.

Atâta timp cât școala va funcționa pe selecție inversă, pe salarizare rigidă și pe management formal, nu va atrage competență. O va respinge.
Iar orice reformă care ocolește această realitate este doar zgomot. (4)

Seria poate continua. Problema, din păcate, continuă deja de prea mult timp.

Note

(1) În „cealaltă viață” a mea am specificat în câteva rânduri (la întâlniri dintre parlamentarii PNL și cadrele didactice) că, deși am intrat în sistem din pasiune, nu doresc ca profesorii din României să rămână captivi „vocației” (închipuite sau reale) și nici ca invocata vocație să fie neapărat principala cauză a intrării tinerilor în sistem. Ziceam atunci că mi-aș dori ca tinerii să intre în sistemul educațional pentru că au în față o carieră profesională auto-răsplătitoare (satisfacție financiară nu în ultimul rând)

(2) Deja ex-ministrul educației, Daniel David, ne promitea la intrarea în funcție că vom face mai puțină muncă birocratică. Între timp numărul hârtiilor, tabelelor și formularelor de completat a crescut (în special pentru diriginți) cu minim 10%.

(3) Arătam într-n articol preluat (aici) că rezultatele elevilor români la testul PISA sunt (elegant spus) dezamăgitoare.

În schimb părerea profesorilor români despre propria lor pregătire este una excelentă.

I rest my case.

(4) Nu că nu am ști ce ar trebui făcut. De pildă în același articol am preluat sfaturile experților OECD. Acestea au fost elaborate în 2015. În ce măsură s-a ținut cont de sfaturile lor, cei care lucrează în sistem pot aprecia și singuri.

1. Elaborarea standardelor didactice

Totul trebuie început cu dezvoltarea standardelor profesionale pentru profesori. România a elaborat o foaie de parcurs pentru elaborarea standardelor didactice, în 2000, cu ajutorul Comisiei Naționale pentru Standarde Didactice Profesionale din Statele Unite. Conținutul acestor standarde nu a fost finalizat niciodată, deoarece nu s-a ajuns la un acord al actorilor implicați.

2. Introducerea unui standard minim necesar pentru a preda în România

Trebuie stabilit un standard minim ferm și care să fie respectat, astfel încât profesorii și învățătorii care predau să fie, cu excepția debutanților din anul de stagiatură, cadre cu definitivat. Profesorii debutanți care nu iau examenul de definitivat ar trebui să aibă posibilitatea să își dezvolte competențele, dar, dacă nu reușesc să îndeplinească standardul de definitivare după un anumit număr de încercări, nu ar trebui lăsați să mai predea ca profesori nedefinitivați, spun experții OECD care au elaborat studiul.

3. Cadrele cu performanțe slabe trebuie concediate

În cazul rezultatelor nesatisfăcătoare la evaluarea periodică, ar trebui să existe un mecanism standard de gestionare, prin aplicarea unui plan pentru identificarea nevoilor de dezvoltare profesională, urmată de evaluări suplimentare și, în final, concedierea (dacă performanțele unui profesor nu se îmbunătățesc).

4. Eliminarea primei salariale aferente gradației de merit

Sistemul actual, în care evaluarea este strâns legată de primele salariale și evoluția în carieră, pervertește tot mecanismul și împiedică exact finalitatea normală, mai spune studiul. În loc să încurajeze formarea continuă a profesorilor, se pune presiune și pe aceștia, și pe evaluatori: cadrele didactice vor evita să-și dezvăluie în mod onest punctele slabe și să solicite feedback din partea evaluatorilor; evaluatorii se feresc să acorde calificative mici. Echipa OECD a aflat în timpul interviurilor realizate că majoritatea cadrelor didactice primesc la evaluare calificative bune și foarte bune.